Relationslæringspædagogik

Vores teoretiske afsæt

I Stenurten prioriterer vi et højt fagligt niveau, som udgangspunkt for vores pædagogiske praksis samt for vort personalesamarbejde. Det betyder vi har en palet af teoretiske faglige kvalifikationer og kompetencer som vi har vores afsæt i, i den praktisk pædagogiske hverdag. Det teoretiske afsæt udvikles og konstitueres på vore møder samt i hverdagens praksis.

 

Grundsten

-       Det kompetente barn

-       Holistisk tankesæt

-       Menneskesyn

-       Social kapital

 

Det kompetente barn

Vores udviklingspsykologiske udgangspunkt tager afsæt i Daniel Sterns teorier om det tidlige kompetente barn. Det barn der gennem anerkendelse vokser op med selvfølelse og selvværd integreret i personligheden. De anerkendende relationer har en afgørende betydning for barnet der vokser op i et moderne samfund - børn færdes i dag i mange forskellige arenaer og det kræves af både store og små at kunne forholde sig til livets valgmuligheder. 

 

Holistisk tankesæt  

Vi anvender et holistisk tankesæt for, at arbejde med det hele menneske og teorier om æstetiske læreprocesser ligger til grund for disse tanker. Teorien understøttes med italiensk praksisrelateret viden om æstetiske læreprocesser.

 

 

Menneskesyn

Vores menneskesyn er præget af plads til kulturelle og sociale forskelligheder. Vi ser forskellighed som en realitet og arbejder med den ressource forskellighed kan komme til udtryk i, i et stort hus med mange relationer. Vi er samtidig et hus med en fast forankret retning på den pædagogiske praksis, som giver ro og tryghed til at læringspotentialer kan vokse og udvikle sig. Ikke kun af sig selv, men i faciliterede læreprocesser.

 

Familiære og sociale forhold kan betyde, at ikke alle har samme forudsætninger med sig ind i institutionslivet og livet i det hele taget. Det hjælper vi med at italesætte og anvender både vor viden og praksisrelaterede kompetencer. Og det vi ikke ved så meget om, lærer vi undervejs. Vi er inspireret af resilensbegrebet og anvender vor viden om resiliensprocesser og tilknytningsteorier i det fore- og opbyggende arbejde med børn og familier i de livsfaser, der kan synes svære.

  

Social kapital

Vi anvender begrebet om social kapital for vores personaleledelse hvor tillid, retfærdighed og samarbejde er nøgleord. Og er desuden stærkt inspireret at teorien om praksisfællesskaber. 

 

 

Relationslæring

Baggrund for begrebet 'Relationslæring'

 

Siden Stenurten blev grundlagt i 2002, har den pædagogiske praksis løbende udviklet såvel organisationsformen som pædagogikken i huset, og har de senere år sammensat et begreb der betegner husets pædagogik, relationslæring.

 

Relationslæringens begrebsforklaring

Begrebet har vi sammensat af to allerede eksisterende begreber indenfor pædagogikken og som sådan er der ikke noget nyt i at tænke hverken i relationer eller i læring, men sammensmeltningen af de to begreber skaber mening for den pædagogiske praksis i Stenurten, og vil give retning for børn, forældre og personale i Stenurten. Begrebet kommer således ikke ud af det blå, der ligger pædagogiske, psykologiske og sociologiske viden og tanker bagved og vi vil her kort forklare hvilke tanker og pædagogiske overvejelser der har ført til begrebet samt uddybe de tanker der ligger i relationslæringen. Et begreb, som altså både fokuserer på vores tilgang til Stenurtens pædagogiske praksis samt de bagvedliggende værdier.

 

-       Fællesskab og mennesker er noget, der hele tiden gøres - der er noget der skal fællesskabes.

-       Relationslæringsbegrebet tager derfor ikke udgangspunkt i det enkelte individ - men netop i fællesskabelsen mellem individer.       

 

Siden start 1990'erne har der været megen fokus på individet, og individorienterede tiltag har været tydelige på den samfundspolitiske agenda. Individualitetsteknologier som handler om børns personlige udvikling, deres frihed, deres lyst, deres selvbestemmelse, deres ret til demokrati har gennem næsten to årtier ført til at den moderne pædagog/den moderne forælder i dag mere end nogensinde hellere siger til sig selv at 'vi skal møde barnet der, hvor det er' end med tanke for 'hvor vil vi gerne føre barnet hen; hvad har barnet brug for'.

 

Individualismen har fået et stærkt fodfæste i pædagogikken, som har resulteret i en dagligdag med tilstræbt valgfrihed for barnets gøremål: 'Hvad-har-du-lyst-til-idag?'-pædagogikken, med fri leg og udgangspunkt i det enkelte barns behov. 

 

Vi sætter spørgsmålstegn ved den individfokuserede pædagogik. Pædagogik bygger på et konglomerat af værdier og dagsordner, og relationslæringsbegrebet sætter fokus på en dynamisk tænkning om individ og fællesskab. Her ligger vægten på at individualitet altid er noget relationelt og at et fællesskab altid skabes, fornyes eller forandres gennem individernes handlinger. Fællesskabet er ikke blot en given størrelse, noget der bare er, fordi mennesker ikke er noget, der bare er.

 

Relationslæring

Det pædagogiske arbejde må basere sig på to sammenvævede elementer; relationer og læring. Det ene forudsætter og betinger det andet.

 

Læring skal i denne sammenhæng også forstås, som udvikling - når man lærer noget udvikler man sig. Læring og udvikling skal ikke kun ses i en yderstyret kompetenceforståelse. Læring og udvikling som menneske med kendskab til egne følelser, betydninger, meninger, holdninger og motivationer er netop fundamentet for kompetenceudvikling i en mere holistisk forstand, i form af dannelse af et menneskes jeg-identitet: 'Hvem er jeg?' Samt menneskets sociale identitet: 'Hvem er jeg i forhold til dig?' og 'I forhold til verden?'. Det er et helt centralt sigte i det pædagogiske relationslæringsarbejde. Der sættes altså et socialt perspektiv på læring, hvormed vi mener, at læring forandrer hvem vi er, ved at forandre vor evne til at deltage, at høre til og at forhandle mening. Læring anskues som værende i menneskets natur og defineres ved, at kunne omorganisere eksisterende kompetencer og erfaringer i et fortløbende flow. I den pædagogiske praksis er læring at arbejde med grænser, med deltagelse, med social energi, med engagement, med fantasi, med fakta, med inklusion ......   

 

 

'I mødet med hinanden påvirker vi hinanden til at blive dem, vi er på vej til at blive' (Peter Lang)

 

 

Det er derfor ikke helt ligegyldigt hvordan det pædagogiske personale går på arbejde og udfylder deres fagprofessionalisme og deres didaktiske overvejelser. Skal børnene gribes i de øjeblikke i livet hvor der er adgang, mod, tøven til samspil og læring, kræves en pædagogisk praksis båret af personorienterede fagprofessionelle. En praksis der i høj grad er præget af vokseninitierede initiativer til relationslæring, en praksis der har mod til at være i relationer med engagement, en praksis der vedvarende påtager sig ansvaret for børnenes liv i daginstitutionens sociale liv, en praksis der vil lytte, reflektere og fra det udgangspunkt gå foran, ved siden af og bagved barnets læring og udvikling.

 

Relationslæring er en model baseret på teoretiske anskuelser og fra praksiserfaringer i feltet. Det er ikke ny viden, men det er viden der transformeres i en ny form og skaber et visuelt helhedsblik på elementer, der danner rammen for den gode praktiker - en model der i sin udfoldelsesform gør hver enkelt udøvende praktiker til en 'stjerne'. De voksnes rolle i det billede bliver, at opsætte rammerne for pædagogikken, mens det bliver barnet der udfylder rammerne. I relationslæringsstjernen er der langt større fokus på de voksnes ansvar samt ret og pligt til at intervenere i børnenes daglige liv, til at understøtte deres sociale udvikling, deres æstetiske udtryksformer og deres identitetsarbejde.

 

 

'Mine relationer til andre mennesker findes i min hjerne og i mit hjerte, og der er spor og mønstre. Sociale relationer er ikke blot imellem mennesker, de sætter sig spor i mennesker. Det er i den sociale intelligens, at alle potentialerne og udfordringerne i innovations- og videnssamfundet ligger. De ligger ikke i enkeltindividerne, men i relationer og samarbejde mellem mange forskellige mennesker....'  (Hildebrandt & Stubberup, 2010)         

 

Teoretisk præsentation af relationsstjernen

Et pædagogisk begreb kan afføde en masse ord, der er tæt sammenvævede. En dybere forståelse af et komplekst begreb kan nogle gange gives ved at spalte indholdet i begrebet ud og derfor har vi udviklet en model for begrebet, relationslæringsstjernen, som præsenteres.

 

 

 Relationslæringsstjerne

 

Stjernen består af to sammensatte trekanter: En relationstrekant, hvor to eller flere individer mødes om noget og skaber noget fælles samt en læringstrekant der består af elementer nødvendige for fællesskabelsen - deltagelse, rettethed og kommunikation.

 

                                                                           

                                                 

Vi vil i det følgende søge at indkredse de seks poler på stjernen hver for sig og i relation til hinanden.

 

”Dig” og ”mig” betyder for os

Der er altid mindst et dig og et mig til stede i pædagogisk praksis. Hvad enten det er voksen/barn, barn/barn eller voksen/voksen. Relationslæringen tager sit afsæt i hvad der sker på linjen mellem dig og mig. Forestillingen bagved er tanken om det relationelle selv, dvs. at vi forstår selvet som relationelle processer i to retninger; en proces der vender indad i selvet og en der vender udad i relationen til omverdenen. Mennesket er ikke en ting, men en levende organisme, der konstant bevæges af indre og ydre samtaler med hhv. sig selv og andre; relationer mellem mig og verden, der både hænger sammen og skaber hinandens forudsætninger. Man kan sige at det er i relationerne til andre, man ikke bare oplever sig selv, men også sig-selv-i-forhold-til-andre. Mig'et har derfor brug for dig'et for at mærke sig selv, for at kunne tage verden ind og for at kunne koble de to processer til hinanden. Vi ved fra småbørnspsykologien, bla. repræsenteret af Daniel Stern, at læringsprocesserne for barnets indtag af verden sker gennem et følelsesmæssigt fællesskab, som er præget af intentionelle handlinger og opmærksomhed.

 

 

 ”Fællesskabelse” betyder for os

Det pædagogen skaber gennem aktiviteten, opdragelse og undervisningen, det vil med andre ord sige et læringsmiljø, hvor børnene gennem aktivitet og i samspil med hinanden og de voksne bidrager til egen og andres læring og udvikling. Barnet oplever, at pædagogen ikke blot passer barnet men, at de sammen oplever at hjælpe hinanden i hverdagen. I udøvelsen af det fælles må pædagogen være opmærksom på den motivationsfaktor der ligger i, at være rollemodel for børnene. Med motivationsfaktor og rollemodel menes at hun er deltagende, engageret og kan bibringe fællesskabet viden, færdigheder og kompetencer.

 

'Pædagogen/læreren skal kunne 'performe', så børnene/eleverne bliver tændte på at ville lære' (Lev Vygotsky)

 

 

I det fælleskab vi indgår i har vi mulighed for at opøve sociale, personlige, kulturelle, sproglige og empatiske kompetencer. Vi lægger vægt på fællesskabelsen, de samarbejdende fællesskaber, det fælles skabende. Fællesskaber skabes hele tiden, når individer handler og et centralt pædagogisk mål er at opøve evnen til fælleskabende handlinger. Disse er kommunikative handlinger, der forbinder mennesker med hinanden og som bygger på den forestilling, at menneskets eksistens er social samt konstant i gang med at genskabe og forny sociale relationer.

 

 

 

”Deltagelse” betyder for os

Engagement, nærvær, passion, personlighed og klarhed omkring hvad pædagogen vil med børnene.  I vores arbejde med børnene er vi bevidste om, at børnene spejler sig i de voksne og derfor er det vigtigt, at vi er omsorgsfulde, ærlige, tydelige, anerkendende og troværdige personligheder. 

 

Vi mener disse egenskaber er med til at skabe et nærværende og trygt miljø, hvor det er rart at være, hvor børnene kan udvikle troen på sig selv og hvor de kan udvise tillid. Tillid betyder at man viser noget af sig selv; at man sætter sig selv i spil i relationen. Men det fordrer også at pædagogen skal kunne trække sig tilbage i relationen og lade barnet selv vokse i følelsen af sig selv. Mødet med barnet skal altid have det sigte, at det er barnet der er i centrum, dvs pædagogen tager i relationen udgangspunkt i en personorienteret praksis, men funderer den professionelle praksis i en faglig viden om pædagogik og børnepsykologi.

 

'En moderne pædagogisk fordring giver udtryk for en generaliseret kærlighed, for en professionel kærlighed, hvor man hjælper den anden til at hjælpe sig selv. Viljen til at fremme den andens selvhjulpenhed er naturligvis et engagement i den andens selvforhold.' (Hans-Henrik Schmidt)          

 

 

 

”Rettethed” betyder for os

Det lille barn bliver født med en automatisk og impulsiv opmærksomhed mod omgivelserne. Denne umiddelbare opmærksomhed, der i starten er styret af de basale behov forandres gennem læring og bliver med tiden viljestyret og intentionel og knyttes efterhånden sammen med en gryende bevidstheds- og refleksivitetsfornemmelse. Opmærksomhedens rettethed skifter fra den impulsive til den viljestyrede, hvilket er en fase med en formidlet opmærksomhed, hvor barnet lærer sammen med sine voksne gennem deres fælles aktivitet. Vi kunne også kalde opmærksomhedens rettethed for koncentrationsevne, vedholdenhed eller evnen til at udelukke forstyrrelser. Denne læring sker ikke af sig selv, opmærksomheden skal læres og øves ved at rette blikket. Det kræver et bevidst nært samspil mellem børn og voksne, hvor den voksne rammesætter samværet ved at vise børnene bestemte og vigtige ting og situationer, inddrage omgivelserne i samværet og tale med dem imens.

 

 ’Ud fra et psykologisk perspektiv kan man sige, at opmærksomheden er intelligens nummer ét. Opmærksomheden er betingelsen for, at man lærer noget overhovedet. Hvis man ikke har en viljestyret eller selvstyret opmærksomhed, så kan man ikke lære noget. Så har man ikke øjne og ører, krop og sanser rettet mod det, man skal lære. Når man siger om en dreng, at ’han har svært ved at læse’, så er det måske i virkeligheden ikke et barn, der har svært ved at lære, men et barn, der ikke kan fokusere på det og holde fast på opgaven.’ Mogens Hansen taler om opmærksomhed, hvor andre taler om koncentration. Men for ham at se er opmærksomheden mere end koncentrationen. Opmærksomheden handler også om at se sig om og finde det spændende. At gå på opdagelse.

”Kommunikation” betyder for os

Det verbale og nonverbale sprog, mimik, kropssprog, øjenkontakt osv. Dét at være aktivt lyttende, er ikke kun at høre hvad der bliver sagt, men også at være opmærksom på det der ikke bliver sagt. At aflæse kropssproget og ud fra det, hjælpe barnet med evt. at sætte ord på, hvis det endnu ikke magter det verbale sprog. Sproget udgøres af flere elementer som fx evnen til at kunne aflæse, imitere og udtrykke kulturbærende intentioner og ikke mindst individets instinktive trang til samhørighed og medfødte evne til samarbejde. Tilegnelse af sprog og sprogforståelse handler, udover at kunne tale sammen, også om at få en stemme i fællesskabet. Det nonverbale, det kropsinitierede sprog der hele tiden er i spil, er her barnets deling af følelser med omverdenen. Ansigtsudtryk, øjne, mimik, stemmer er nøgleelementer i sociale interaktioner. Det verbale sprog anvendes både socialt og som indre tale og internaliseres i barnet for at muliggøre tænkning og refleksion og det bliver muligt for barnet, at kunne reflektere over det, det har lært. 

 

 

Således anvendes relationsstjernen i det daglige arbejde med børnene


Relationslæringsstjerne

 

 

”Dig” og ”mig” betyder for praksis

At den pædagogiske praksis tager afsæt i en empatisk tilgang til andre mennesker.  Vi bestræber os hele tiden på at have en anerkendende og udviklende tilgang i interaktionen med børnene. Det betyder vel og mærke ikke, at barnet altid får ret - men at det har ret til at blive hørt, anerkendt og forstået. Det siger sig selv, at den voksne altid er ansvarlig for en tydelig kommunikation der bør tage udgangspunkt i den gode fortælling, ressourcerne og mulighederne det enkelte barn og hele gruppen har. Det gør børn trygge at de voksne tager ansvar og er tydelige.

 

 

Vi mener, at hvis vi som pædagoger skal være empatiske og udviklende er det også vigtigt at vi er tydelige. Tydelighed og anerkendelse giver tryghed og mulighed for læring. Det handler om at være selvreflekterende. Som pædagog handler det om at forstå og acceptere at man ikke altid ser tingene på samme måde som børn, forældre og kollegaer. Det er vigtigt at finde ud af hvem man selv er, for at kunne forstå andre mennesker og acceptere, at vi ikke alle er ens, men stadig er lige meget værd. Vi bruger derfor meget tid sammen med børnene på samtaler - i fællesskabet, men også enkeltvis.

 

 

Børnene bevidstgøres om egne tanker, følelser og forståelser ved at den voksne hjælper med at sætte ord eller handlinger på. Pædagogen bruger den empatiske forståelse for barnet, der er opnået ved at være med på sidelinjen når børnene leger og interagerer med omverdenen til, at være en nærværende tolk sammen med barnet.

 

 

Det kræver organisering af dagligdagen at skabe den fornødne tid og ro til at pædagogerne kan være iagttagende og et højt fagligt pædagogisk arbejdsfællesskab at kunne se, lytte og tolke børnenes tydelige eller subtile kodesprog.     

 




”Fællesskabelse” betyder for praksis

At vi organiserer det pædagogiske arbejde. Det betyder, at vi hver uge tilrettelægger aktiviteter. I vuggestuen mødes én fra hver stue mandage midt på dagen og planlægger den følgende uges fælles- og stueaktiviteter. Børnehavens pædagoger mødes mandag formiddage og planlægger ugens aktiviteter og derefter er der tid til sammen, at reflektere og supervisere hinanden vedr. pædagogiske forhold. Da grupperne i børnehaven er sammen på skift hver tredje uge er formidlingen mellem grupperne en vigtig del af fællesskabelsen for hele den samlede børnehavegruppe.

 

I de planlagte aktiviteter overvejes det altid nøje hvilke børn, der skal deltage i hvilke aktiviteter. Her anvendes relationslæringen i høj grad. Det udmøntes i, at man ser meget på relationerne børnene imellem og at det ikke altid blot er med barnets bedste venner, der deles aktiviteter. Måske et barn har behov for at øve sig i at turde åbne sig overfor andre relationer, der er knap så trygge som hos ens bedste venner. Så der åbnes mulighed for at kunne vise eller øve sig i nogle andre kompetencer end de, barnet allerede mestrer. Måske er et barn det barn, som kan lære et andet barn noget og som samtidig mærker glæden ved at hjælpe og på den måde også lærer noget. Fællesskabets relationslæring vægtes ligeledes højt når børnene flyttes fra vuggestue til børnehave - det er børnenes aktuelle relationer og pædagogiske forestillinger om de relationer i den nærmeste fremtid, der udgør grundlaget for gruppedannelsen i børnehaven.      

 

'En vingeven er en ven man tildeles i børnehaven af pædagogerne. En vingeven er en man kan regne med. En man gør tingene sammen med - vasker hænder, tager tøj af og på med, sidder i bussen sammen med, én der husker én. En vingeven er en betydningsfuld ven, der ikke lader mig alene, men ofte leger sammen med nogle andre venner.'

 

 

”Deltagelse” betyder for praksis

At være til stede, både fysisk og psykisk, i dialog, i leg, ved måltidet, i gaderoben- ja i alt, hvad vi foretager os sammen med børnene. Derfor kan det indimellem se ud som om, at pædagogerne sidder stille og går rundt, tilsyneladende på må og få. Men de deltager i børnenes liv ved deres tilgængelighed og bruger sanserne og sig selv, de lytter og ser og måske bliver de på stedet involveret aktivt i børnenes liv. Enten ved at blive inviteret eller ved at invitere sig selv.

 

Kendetegnet ved en engageret og aktiv pædagog er, at være i stand til at skabe et nærværende læringsmiljø, hvor ikke kun de faglige kompetencer er i spil, men hvor også pædagogens personlighed i overvejende grad er i spil. Pædagogen må grundlæggende have lyst til at indgå i samspil med børnene og bruge sin egen personlighed samt have øje for samværets langsigtede perspektiver. Karakteren af relationen mellem barn og pædagog kan have afgørende betydning for om barnet trives, lærer og udvikler sig.

 

En filosof, Engelbrecht, har sagt man skal kunne se glæden i børnenes øjne hver dag - ja, men lige så vigtigt er det at børnene skal kunne se glæden i pædagogernes øjne. 

 

Det kræver at vi organiserer pædagogernes mulighed for faglig sparring og opkvalificerer os konstant på den faglige viden. I stedet for mange personalemøder efter lukketid holder vi dialogmøder i mindre grupper om dagen og afdelingsmøder sidst på eftermiddagen. Møder og samtaler i huset er nøje tilrettelagt på fastsatte tidspunkter, så der ikke er møder dagen lang.   

 

 

Rettethed betyder for praksis

 At inddrage børn sammen med den voksne i institutionens praktiske aktiviteter og i pædagogiske forløb af kortere eller længere varighed. Aktiviteter der er konkrete, sanselige og har øjensynlige afslutninger og målrettethed. Det der er afgørende er, at aktiviteten medieres af en voksen, idet opmærksomhedens rettethed ikke er en evne, der modnes af sig selv. 

 

 

Udover de vokseninitierede aktiviteter og den praktiske hverdag, er det vigtigt at der gives rum til børnenes bearbejdning af de kognitive, emotionelle og sociale processer der igangsættes i børnenes indre. De bearbejdninger foregår i legen, som en integrerende mekanisme, hvor børn hengiver sig til de følelser, relationer, idéer, færdigheder, kompetencer og den viden de har taget til sig som input.

 

Børnene leger med genstande, med ord, med betydninger, de spiller roller, skaber og forandrer regler, de forklarer og forhandler og de strukturerer, alt sammen for at forstå og konstruere deres verden og ikke mindst i en daginstitutionsramme, tilegne sig sociale og kulturelle processer og træde ind i deltagelse af et fællesskab. I legen udviser børnene deres aktuelle præstationsniveau, i leg alene eller i leg med et eller flere børn.

 

 I legen viser børnene endvidere deres potentielle niveau for næste udviklingszone, et begreb hentet hos Lev Vygotsky, derfor er det et vigtigt pædagogisk arbejde at være iagttagende overfor børnenes lege, det er i disse øjeblikke man ser børnenes tilgange til læring og til de sociale processer og det er ikke mindst her pædagogen kan tilrettelægge initierede kommende aktiviteter ud fra at se og fortolke de spor børnene følger. Det er i høj grad at se hvilke sociale og kulturelle processer børnene har med hinanden og i nogle tilfælde bliver det den voksnes opgave at intervenere i børnenes samspil og konflikter. Enten ved at nogle børn skal gives plads i fællesskabet eller nogle børn skal gives plads til at give andre plads - demokratisk opdragelse er ikke naturgiven. Det skal læres og de voksne må vise børnene vejen.           

 

Vi er i Stenurten optaget af at give plads og tid til ro med børnene, så man gives frirummet til arbejdet med læring af opmærksomhedens rettethed og kan abstrahere fra potentielle afbrydelser. Afbrydelser fra kollegaer og forældre der vil snakke og fra kimende telefoner i situationer som ved måltidet, ved samlinger, ved aktiviteter med en voksen, ved højtlæsning m.m., alle situationer hvor børnene opøver deres viljestyrede opmærksomhed eller om man vil, koncentrationsevne.

 

'Leg så benene vokser - leg så hjerte og hjerne de banker'

 

 

”Kommunikation” betyder for praksis

At vi taler meget med børnene. At vi giver os tid til nærvær med børnene og lytter til deres historier og fortællinger og vi hjælper med at få børnene til at lytte til hinanden, blandt andet ved at lære børnene at tale en ad gangen. I børnehaven læres håndsoprækning fra start i samlingerne. Vi hjælper børnene til at kunne sige både til og fra. Med at sætte ord på, både hvis man ikke har ordene som vuggestuebarn, men også at kunne udtrykke følelser og behov overfor andre. Det læres ved, at den voksne initierer kommunikative processer, som har refleksionen for øje. Udelukkelser i børnegrupper er en tilbagevendende konflikt, hvor den voksne gennem børnenes egne fortællinger aktivt kan medvirke til, at børnene får løst op for konflikten, fx gennem rollespil, tegninger eller samtaler. Men også ved at angive og vise børnene hvilke handlemuligheder der kunne være. Børnene kan så selv bestemme hvilke der passer til situationen. Børn skal anerkendes for at udtrykke deres ked-af-det-følelser, men samtidig skal de vises vej til at udtrykke følelserne hensigtsmæssig i et fællesskab. Ved at vises vej til mulige handlemåder at få løst deres konflikter på og derved lære endnu mere om at håndtere forholdet mellem dig og mig og omverdenen.

 

 

Praksisfortælling om relationslæring

Vi vil gerne komme med et par eksempler på hvordan vi arbejder aktivt med relationslæringstanken i den pædagogiske praksis. Den første handler om at en ven også kan være en med en helt speciel betydning.

 

Vingevenner 

Vi arbejder med et pædagogisk redskab som vi har valgt at kalde Vingevenner. Dette indebærer at hvert barn har en makker, en Vingeven, som de sidder sammen med i bussen til Tranemosen og når vi spiser. En Vingeven er én der er der for én og en man kan hente hjælp hos, en der altid lægger mærke til om man har fri eller er på ferie, én der måske ikke var blevet ens ven hvis man ikke var "tvunget" til at være sammen, en man kan spejle sig i. Én der måske har nogle helt andre kompetencer og færdigheder end man selv har, en man kan lære af og lære noget.

 

Vingevennerne er implementeret i hverdagen og vi vurderer at det er en stor succes, der skaber kompetencer hos børnene, hjælpsomhed, omsorg og opmærksomhed. Dette er nogle af de kompetencer vi mener der er vigtige at have med sig fra børnehaven videre i livet.

 

Vingevennerne fritager børnene fra en masse unødvendige bekymringer, omkring hvem de skal sidde ved siden af i bussen og hvem de skal sidde sammen med til spisning. Vingevenner skaber forudsigelighed for børnene - og forudsigelighed skaber ro og ro udløser energi de kan bruge på at lege med deres venner og lære og opleve. Hvem der er Vingevenner bestemmer pædagogerne i gruppen, dette gøres ud fra pædagogiske overvejelser og nært kendskab til børnene.

 

Historien bag Vingeven (Wingman) stammer fra filmen 'Top Gun', men vi har sat historien i en anden ramme:

 

 

Historien om alferne i den fortryllende skov

 

Der er i et land langt langt borte, en stor og fortryllet skov. I skoven, der er smuk, grøn og frodig, bor fantasifolket.

 

Fantasifolket er nisser, trolde, drager og mange andre fabeldyr og overnaturlige væsener, men de mest fantastiske væsener i skoven er nu alferne. Alferne bor i små hytter de selv havde bygget, højt oppe i træernes kroner.

 

Alferne er meget små og ligner bitte små mennesker, men anderledes fra mennesker, har de små fine næsten gennemsigtige vinger på ryggen, som de kan flyve med.  Deres tøj er lavet af fine bløde blade og blomsterkroner. Nogen har perler i håret, der glinser som morgendug, andre har læderbælter spundet af edderkoppespind så de er ekstra stærke. 

 

Alferne er de sødeste og mest hjælpsomme fantasivæsener i hele den fortryllede skov. De kan flyve lige hvorhen de vil, når de skal hjælpe nogen af de andre fantasivæsener.

 

Der er bare lige en ting....

 

De må ikke flyve alene - derfor har de noget ganske særligt

 

 

De havde en VINGEVEN

 

En vingeven er en alf , der er med dem når de er ude at flyve, sådan at de aldrig er alene.

 

 

Èn vingeven er en der kan hjælpe, hvis de får brug for det, eller henter hjælp hvis de ikke selv kan klare tingene, eller hvis de faldter ned og slår sig.

Èn de kan grine og snakke med og opleve ting sammen med.

Èn de kan finde vej hjem sammen med, hvis de bliver væk - én at høre sammen med.

Èn de kan stole på, uanset om de har bukser eller kjole på.

 

Se det er noget ganske særligt at have, eller at være en vingeven.....

 

 

Observation  

 

Den næste fortælling handler om vores tilgang til at arbejde i praksis med børn vi kan se har brug for et pædagogisk skub til at danne relationer - og et skub til at styrke deres identitet:

  

Baggrundsviden: Gennem længere tid har Sofie gynget meget alene. Vi ser Sofie lukket omkring sig selv og have svært ved at kontakte de andre børn. Vi vurderer hun skal have hjælp dertil, for at danne venskabsrelationer

 

Handlingsrefleksion: Gruppens to pædagoger aftaler at give en særlig opmærksomhed til Sofie og iværksætte tiltag, både organiserede og spontane tiltag, for at få Sofie ind i nogle eksisterende lege og relationer

 

Observation: Det er midt på dagen i udflytteren Tranemosen. Sofie gynger alene. Sofie står af gyngen og stiller sig i periferien af en leg mellem to piger fra gruppen. Pigerne ser ikke Sofie og Sofie tager ikke yderligere initiativ til at gå ind i legen.

 

Aktion: Pædagog sætter sig på en bænk midt mellem Sofie og de legende piger. Siger ingenting, gør ingenting. Efter kort tid bemærker de to piger pædagogen og inviterer pædagogen ind i legen. Pædagogen leger med og inviterer Sofie ind i legen. De leger alle sammen videre et stykke tid. Pædagogen trækker sig fra legen og de tre piger leger videre.  

 

Refleksion: Det aftales at samme fremgangsmåde skal anvendes for at få hjælpe Sofie med i legerelationer og der om en måneds tid evalueres på om initiativet har hjulpet Sofie eller andre tiltag skal aktiveres.